Reading Time: 4 minutes

Highlight :

• การศึกษา ถูกมองในฐานะแขนขาของรัฐในการสร้างและผลิตซ้ำอุดมการณ์ เพื่อกล่อมเกลาหรือปลูกฝังให้บุคคลภายใต้อำนาจรัฐมีทัศนคติ ท่าที่ ความรู้สึก ผ่านแบบเรียนหรือหลักสูตรการศึกษาของรัฐ ซึ่งมีจุดเน้นที่ต่างไปตามยุคขึ้นอยู่กับความท้าทายหรือภัยคุกคามทั้งจากการเมืองภายในประเทศและการเมืองระหว่างประเทศในขณะนั้น
• ปัจจุบันโลกเชื่อมโยงเข้าหากันในลักษณะไร้พรมแดน ทำให้เห็นการเคลื่อนย้ายของผู้คนต่างชาติพันธุ์มากยิ่งขึ้น วัฒนธรรมไม่ได้ถูกตรึงไว้เพียงพื้นที่ใดพื้นที่หนึ่งอีกต่อไป ความหลากหลายจึงไม่อาจถูกกดทับไว้ไดังเช่นที่เคยเป็นในอดีต ประกอบกับการตื่นตัวของสังคมในประเด็นเรื่องสิทธิมนุษยชนที่มีมากขึ้น จึงเป็นโจทย์สำคัญของรัฐในการออกแบบนโยบายในยุคที่ความหลากหลายทางวัฒนธรรมและชาติพันธุ์ได้รับความสำคัญมากยิ่งขึ้น  เริ่มปรากฏคำว่า ‘การศึกษาพหุวัฒนธรรม’ ในด้านการศึกษาของรัฐไทย โดยมุ่งนำแนวนโยบายไปใช้ในพื้นที่ที่มีกลุ่มวัฒนธรรมรองหรือกลุ่มชาติพันธุ์ 
• งานศึกษาจำนวนหนึ่งชี้ให้เห็นว่า การจัดการศึกษาดังกล่าว ล้วนเป็นไปเพื่อส่งเสริมอุดมการณ์ชาติ อัตลักษณ์และความเป็นไทย รวมถึงเป็นไปเพื่อความมั่นคงของรัฐ มากกว่าที่จะให้ความสำคัญต่อการศึกษาเพื่อลดอคติทางชาติพันธุ์และสนับสนุนความเสมอภาคของกลุ่มคนอย่างเท่าเทียม 
• แนวทางการจัดการศึกษาพหุวัฒนธรรมในต่างประเทศ จากประเทศ สหราชอาณาจักร เยอรมนีและฝรั่งเศส ญี่ปุ่น และสาธารณรัฐเกาหลี (เกาหลีใต้)

เมื่อไม่นานนี้ ได้มีการเผยแพร่สกู๊ปข่าวโรงเรียนสังกัดหน่วยงานทหารแห่งหนึ่งในจังหวัดเชียงใหม่ ซึ่งมีการจัดการเรียนการสอนในรูปแบบที่เน้นการสร้างระเบียบวินัยให้กับเด็กกลุ่มชาติพันธุ์จากพื้นที่สูง โดยหลักสำคัญของการจัดการศึกษาโดยโรงเรียนแห่งนี้ คือ การนำนักเรียนชายจาก 7 กลุ่มชาติพันธุ์ในพื้นที่ภาคเหนือ เข้ารับการศึกษาในลักษณะโรงเรียนประจำที่เน้นการฝึกด้านระเบียบวินัยแบบทหาร เพื่อมุ่งหวังว่าพวกเขาจะนำวิถีดังกล่าวไปปรับใช้ในอนาคตข้างหน้า นอกจากนี้ยังมีประเด็นสำคัญที่ถูกสะท้อนจากผู้บริหารโรงเรียน คือ การนำเด็กจากกลุ่มชาติพันธุ์มาเข้าศึกษาเพื่อ ‘ปรับทัศนคติ’ ให้มีสำนึกรัก ‘ความเป็นไทย’ และเห็นว่าการศึกษาคือเครื่องมือสำคัญที่ผู้เรียนจะนำไปปรับใช้ต่อยอดโอกาสต่อในอนาคต 

จากสกู๊ปข่าวดังกล่าว มีผู้แสดงความคิดเห็นจำนวนมาก เช่น “ขอชื่นชมโรงเรียนที่ให้ความสำคัญต่อการฝึกวินัย และอยากให้มีโรงเรียนลักษณะนี้ทั่วประเทศ” หรือความเห็นแย้งที่ว่า“พัฒนาการของเด็กในวัยนี้ควรมีเวลาสำหรับการเล่นมากกว่าการฝึกวินัยทหาร” “การฝึกระเบียบวินัยในเด็กมีวิธีอื่นอีกมากที่ไม่ใช่วิธีการดังกล่าว” อย่างไรก็ดี นอกจากความเห็นในประเด็นที่เกี่ยวข้องกับระเบียบวินัยแล้ว อีกประเด็นสำคัญที่ชวนตั้งคำถาม คือ เป้าหมายของการจัดการศึกษาเพื่อ ‘ปรับทัศนคติ’ ให้นักเรียนกลุ่มชาติพันธุ์มีสำนึกรักความเป็นไทย ท่ามกลางกระแสที่กลุ่มชาติพันธุ์หรือกลุ่มวัฒนธรรมรองในพื้นที่ต่างๆ ทั่วโลก ต่างได้รับการยอมรับและตระหนักถึงการดำรงอยู่ของกลุ่มคนที่หลากหลาย ขณะที่ในประเทศไทย การจัดการศึกษาเพื่อ ‘ความเป็นไทย’ กับนักเรียนกลุ่มชาติพันธุ์อย่างเป็นแบบแผนโดยหน่วยงานความมั่นคงยังคงปรากฏอยู่ จึงนำมาสู่ความสนใจของผู้เขียนต่อประเด็นดังกล่าว

ในบทความนี้ ผู้เขียนจึงต้องการสำรวจใน 2 ประเด็นสำคัญ ได้แก่ แนวคิดการจัดการศึกษาโดยรัฐที่มี ‘ความเป็นไทย’ เป็นแนวคิดสำคัญในการจัดการศึกษา และการจัดการศึกษาพหุวัฒนธรรม (Multicultural Education ) ซึ่งเป็นกระแสความคิดในหลายประเทศต่อการจัดการศึกษา โดยเฉพาะในประเทศที่มีกลุ่มทางวัฒนธรรมหรือชาติพันธุ์ที่หลากหลาย

รัฐกับการจัดการศึกษา

ปัจจุบัน เมื่อกล่าวถึงเป้าหมายของการจัดการศึกษา หลายคนอาจนึกถึงคำตอบแนวว่า การศึกษาคือเครื่องมือสำคัญที่จะช่วยให้บุคคลพัฒนาศักยภาพของคน ช่วยให้ค้นพบความชอบและความถนัด หรือไปถึงว่า การศึกษาคือเครื่องมือสำคัญในการต่อยอดอนาคตในเชิงอาชีพได้เป็นอย่างดี ซึ่งคำตอบดังกล่าวสามารถเป็นไปได้อย่างหลากหลายตามที่บุคคลต่างให้ความสำคัญ ทว่าในอีกด้าน เครื่องมือที่เรียกว่า ‘การศึกษา’ ถูกมองในฐานะแขนขาของรัฐในการสร้างและผลิตซ้ำอุดมการณ์บางอย่าง เพื่อกล่อมเกลาหรือปลูกฝังให้บุคคลภายใต้อำนาจรัฐมีทัศนคติ ท่าที่ หรือความรู้สึกนึกคิดตามที่รัฐต้องการ หรือกล่าวให้ถึงที่สุด หากรัฐต้องการที่จะปลูกฝังหรือสร้างความเป็นไทยให้แก่พลเมือง (หรือผู้อยู่ภายใต้อำนาจของรัฐ) ระบบการศึกษาเป็นเครื่องมือหนึ่งที่สำคัญสำหรับกระบวนการดังกล่าว

กระบวนการดังกล่าวมีที่มาอย่างไร ?

หากย้อนกลับไปพิจารณาถึงจุดเริ่มต้นของการจัดการศึกษาโดยรัฐ อาจต้องทำความเข้าใจถึงการเกิดขึ้นของรัฐสมัยใหม่ควบคู่ไปด้วยเช่นกัน กล่าวคือ การเกิดขึ้นของรัฐสมัยใหม่ของไทยในสมัยรัชกาลที่ 5 มาพร้อมกับภารกิจสำคัญของรัฐ นั่นคือ การทำให้กลุ่มคนที่มีความหลากหลาย (ทั้งทางวัฒนธรรมและชาติพันธุ์) ภายใต้เขตแดนของสิ่งที่เรียกว่า ‘รัฐไทย’ มีความยึดโยงซึ่งกันและกัน นำมาสู่การลงทุนและการวางแผนพัฒนาเศรษฐกิจ การออกแบบโครงสร้างทางการศึกษา จนถึงการชี้นำหรือบังคับให้ประชาชนต้องดัดแปลงตนเองในด้านวัฒนธรรม (เสกสรรค์ ประเสริฐกุล, 2551)

งานด้านการศึกษา เป็นงานเพื่อทำให้บรรลุเป้าหมายของรัฐในการดัดแปลงประชาชนด้านสังคมวัฒนธรรม ซึ่งถูกทำอย่างมีระบบแบบแผนผ่านแบบเรียนหรือหลักสูตรการศึกษาของรัฐ งานศึกษาวิจัยจำนวนมากต่างเสนอในทิศทางเดียวกันว่า เนื้อหาในแบบเรียนโดยเฉพาะในรายวิชาหน้าที่พลเมืองหรือวิชาประวัติศาสตร์ ล้วนเป็นไปเพื่อส่งเสริมระบอบการปกครองในยุคต่างๆ ของรัฐสมัยใหม่ ซึ่งมีจุดเน้นที่ต่างไปตามยุคขึ้นอยู่กับความท้าทายหรือภัยคุกคามทั้งจากการเมืองภายในประเทศและการเมืองระหว่างประเทศในขณะนั้น 

ตัวอย่างอุดมการณ์ที่เปลี่ยนไปตามยุคสมัยในแบบเรียนหรือหลักสูตรการศึกษา เช่น 

• การขับเน้นความสำคัญของสถาบันกษัตริย์ในฐานะศูนย์ของรัฐชาติในยุคก่อนการเปลี่ยนแปลงการปกครอง 2475
• การขับเน้นอุดมการณ์ประชาธิปไตย แนวคิดเรื่องสิทธิและหน้าที่ รวมถึงแนวคิดเรื่องความเสมอภาค ในยุคหลังเปลี่ยนแปลงการปกครอง 2475
• การขับเน้นด้านความมั่นคงและอุดมการณ์ชาติ ศาสนา พระมหากษัตริย์ เมื่อรัฐไทยต้องเผชิญกับภัยคุกคามของลัทธิคอมมิวนิสต์ในยุคของจอมพลสฤษดิ์ ธนะรัชต์
• การขับเน้นเรื่องความสำคัญของสถาบันกษัตริย์ในฐานะหัวใจของชาติ ควบคู่ไปกับการเน้นเชื้อชาตินิยมโดยการสร้างให้ประเทศเพื่อนบ้านเป็นศัตรูของชาติ เป็นต้น ทั้งนี้ การนำเสนอเนื้อหาของแบบเรียนเป็นไปตามการเลือกสรรของผู้มีอำนาจในการกำหนดเนื้อในแบบเรียนหรือหลักสูตรการศึกษา 
• ตัวอย่างงานศึกษาเกี่ยวกับอุดมการณ์รัฐในแบบเรียน เช่น เอกชัย ภูมิระรื่น และนันทพร รอดผล, 2560; วัชรินทร์ มัสเจริญ, 2533; เอกชัย ภูมิระรื่น, 2558; ณัทธนันธ์ เลี่ยวไพโรจน์, 2561; ศิวัช ศรีโภคางกุล, 2563

จากที่กล่าวมาข้างต้น เพื่อชี้ให้เห็นว่าระบบการศึกษาเป็นเครื่องมือสำคัญของรัฐในการถ่ายทอดอุดมการณ์อย่างตรงไปตรงมา และโดยรู้ตัวหรือไม่ก็ตาม รากฐานของจิตสำนึกและกระบวนการคิดของรัฐ แบบรัฐ โดยรัฐ ได้ถูกฝังอยู่ในภาษาและกรอบวิธีที่เราใช้ในการคิดเรื่องรัฐมาตั้งแต่เยาว์วัย และถูกผลิตซ้ำตอกย้ำเข้าสู่กระบวนการคิดและความรู้สึกอย่างต่อเนื่อง (วีระ สมบูรณ์, 2553) ในแง่นี้ ส่งผลอย่างสำคัญต่อกลุ่มชาติพันธุ์ หรือกลุ่มวัฒนธรรมรองที่อยู่ภายใต้รัฐที่มีกลุ่มวัฒนธรรมหลัก เมื่อต้องอยู่ภายใต้ระบบระเบียบทางการของรัฐโดยเฉพาะด้านการศึกษา ซึ่งเป็นเครื่องมือสำคัญในการสร้างปฏิบัติการเพื่อปรับหรือเปลี่ยนให้พวกเขาและเธอต้อง ‘กลายเป็น’ ผลผลิตจากการกล่อมเกลาของรัฐ

การจัดการศึกษาเพื่อความเป็นไทย 

“ประเทศไทย รวมเลือดเนื้อ ชาติเชื้อไทย”

หากได้ฟัง ‘เพลงชาติไทย’ ในทุกเช้า เราอาจมีความเข้าใจและความเชื่อว่า ประเทศไทยเป็นประเทศที่ผู้คนล้วนเป็น ‘คนไทย’ เฉกเช่นเดียวกัน ซึ่งความเป็นไทยดังกล่าวจะมีหน้าตาหรือลักษณะอย่างไร อาจขึ้นอยู่กับมุมมองหรือโลกประสบการณ์ว่าบุคคลนั้นให้คุณค่ากับสิ่งใดเป็นสำคัญ อย่างไรก็ดี เรามักไม่ได้ยินการกล่าวถึงกลุ่มคนหรือกลุ่มวัฒนธรรมอื่นในการนำเสนอถึงการเป็นส่วนหนึ่งของรัฐชาติไทย ราวกลับว่ารัฐนี้เป็นการรวมคนเลือดเนื้อและชาติเชื้อไทยไว้เพียงอย่างเดียวเท่านั้น

“ ‘ประเทศไทยเป็นประเทศที่มีความหลากหลายทางวัฒนธรรม’ หากมีใครเอ่ยประโยคนี้ขึ้นมาเมื่อประมาณ 60 ปีก่อน คงถูกมองราวกับเป็นคนประหลาด ถึงแม้เขาหรือเธอคนนั้นจะอ้างข้อมูลว่า ‘ประเทศไทยประกอบไปด้วยคนมากกว่า 30 เชื้อชาติ’ ก็คงไม่ได้ทำให้สถานการณ์ดีขึ้น ทั้งเมื่อเทียบกับประเทศเพื่อนบ้าน เช่น ประเทศในเอเชียตะวันออกเฉียงใต้ ประเทศไทยมองตัวเองว่าเป็นประเทศที่มีความเป็นชาติพันธุ์เดียว มีวัฒนธรรมเดียวและมีความเป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน มาเป็นเวลาช้านาน ” (Jory, 2000; Hayami, 2006; นิธิ, 2555 อ้างถึงใน ฐิติมดี อาพัทธนานนท์, 2555)

จากข้อความข้างต้นชี้ให้เห็นว่า ในยุคหนึ่งประเด็นเรื่องความหลากหลายทางวัฒนธรรมของกลุ่มคนภายใต้เขตแดนของรัฐ เป็นเรื่องที่ไม่ได้รับการยอมรับจากรัฐ (หรืออาจรวมถึงคนในสังคม) แม้ในเชิงข้อเท็จจริงจะปรากฏว่าประเทศไทยประกอบด้วยกลุ่มคนมากกว่า 30 เชื้อชาติ เรากลับเชื่อว่าประเทศไทยเป็นรัฐที่มีชาติพันธุ์และมีวัฒนธรรมหลักเพียงวัฒนธรรมเดียว 

ความเชื่อดังกล่าวมีที่มาจากสิ่งใด?

เมื่อกล่าวถึงแนวนโยบายของรัฐที่มีการส่งเสริมอุดมการณ์ชาตินิยมอย่างเข้มข้น มักถูกกล่าวถึงในสมัยของรัฐบาลจอมพล ป. พิบูลสงคราม (สมัยแรก พ.ศ.2481-2487) ผ่านรูปธรรมของการออก ‘รัฐนิยม’ จำนวน 12 ฉบับ เพื่อเป็นกรอบในการกำกับวิถีการดำเนินชีวิตของประชาชนในมิติต่าง ๆ เช่น การแต่งกาย การใช้ภาษา การใช้ชื่อเรียกประเทศจากสยามเป็นไทย จนถึงการใช้คำเรียกกลุ่มคนในวัฒนธรรมต่างๆ ให้มีความสอดคล้องกับ ‘ความเป็นไทย’ ซึ่งหมายถึง คนไทยที่มีเชื้อชาติไทยและอาศัยอยู่ในประเทศไทย โดยรัฐนิยมดังกล่าวส่งผลอย่างสำคัญต่อกลุ่มชาติพันธุ์หรือกลุ่มวัฒนธรรมต่างๆ ที่มีวิถีและภาษาแตกต่างจากรัฐ 

ขณะที่ในสมัยที่สองของจอมพล ป. พิบูลสงคราม (พ.ศ.2491-2500) แนวคิดชาตินิยมถูกใช้เพื่อเป็นเครื่องมือในการต่อต้านลัทธิคอมมิวนิสต์ที่เริ่มเผยแพร่เข้ามาในโรงเรียนจีน เช่นเดียวกับในสมัยของสฤษดิ์ ธนะรัชต์ ที่ภัยคุกคามของคอมมิวนิสต์เริ่มมีความเข้มข้นมากยิ่งขึ้น รัฐจึงมีเป้าหมายสำคัญในการสร้างความเป็นหนึ่งเดียวกันของประชาชนภายใต้กรอบของอุดมการณ์ ชาติ ศาสนา พระมหากษัตริย์ และมีการใช้นโยบายชาตินิยมแบบทหารนิยมควบคู่ไปกับแนวคิดของการพัฒนาท้องถิ่น อาจกล่าวได้ว่า จุดร่วมของทั้งสองช่วงนี้ ความแตกต่างหลากหลายทางวัฒนธรรมถูกมองว่าเป็นสิ่งที่เป็นภัยคุกคามประเทศ และรัฐมุ่งใช้นโยบายชาตินิยมเพื่อต่อต้านภัยจากภายนอกประเทศ โดยเน้นย้ำความยิ่งใหญ่ของคนเชื้อชาติไทย  (ฐิติมดี อาพัทธนานนท์, 2555)

แนวนโยบายชาตินิยมถูกถ่ายทอดผ่านเครื่องมือที่เรียกว่า ‘ระบบการศึกษา’ ในฐานะพื้นที่ของการถ่ายทอดอุดมการณ์ของรัฐดังที่กล่าวไว้ในหัวข้อก่อนหน้า โดยมีตัวอย่างรูปธรรมในยุคสมัยหนึ่ง เช่น การบังคับให้มีการแต่งกายโดยใช้เครื่องแบบนักเรียนของรัฐ งดการแต่งกายตามวิถีศรัทธาหรือกลุ่มวัฒนธรรม การใช้ภาษาไทยกลางเป็นภาษาหลักในระบบการศึกษา งดการใช้ภาษาถิ่นในพื้นที่ของโรงเรียน เป็นต้น ขณะที่ด้านองค์ความรู้ เนื้อหาที่นำเสนอเน้นไปที่การสร้างประโยชน์และนำไปสู่การเป็นพลเมืองที่ดีของรัฐภายใต้วัฒนธรรมไทย ทั้งในแง่ของประวัติศาสตร์ ศาสนา และประเพณี ซึ่งมีความยึดโยงกับรัฐส่วนกลางมากกว่าที่จะมีความสอดคล้องกับวิถีวัฒนธรรมในบริบทจริงของผู้เรียน (วสันต์ สรรพสุข, 2563) จนบางครั้งแนวนโยบายดังกล่าวถูกสะท้อนในฐานะปัจจัยที่ส่งผลให้เกิดความขัดแย้งและความรุนแรง เช่น ปัญหาความรุนแรงในพื้นที่ชายแดนใต้ของไทย

อย่างไรก็ตาม สภาวะของโลกไร้พรมแดนหรือโลกาภิวัตน์ (Globalization) ได้ทะลุทะลวงและตัดข้ามเส้นเขตแดนของรัฐ ในแง่นี้ส่งผลอย่างสำคัญต่อกระบวนการที่รัฐมักผูกขาดการจัดการในบางเรื่อง ซึ่งประเด็นสนใจในนี้ที่คือ การสร้างอุดมการณ์รัฐผ่านระบบการศึกษา

โลกไร้พรมแดนในปัจจุบันส่งผลต่อการจัดการศึกษาของไทยอย่างไร?

เมื่อภาวะของโลกาภิวัตน์ได้มีอิทธิพลในลักษณะครอบโลก นำมาสู่การเคลื่อนย้ายของผู้คนและข้อมูลข่าวสาร โลกเชื่อมโยงเข้าหากันในลักษณะไร้พรมแดน สภาวะเช่นนี้ทำให้เห็นการเคลื่อนย้ายของผู้คนต่างชาติพันธุ์มากยิ่งขึ้น วัฒนธรรมไม่ได้ถูกตรึงไว้เพียงพื้นที่ใดพื้นที่หนึ่งอีกต่อไป ในยุคโลกาภิวัตน์นำมาซึ่งสิ่งที่เรียกว่า ‘วัฒนธรรมข้ามชาติ หรือ วัฒนธรรมข้ามคน’ (อานันท์, 2551 อ้างถึงใน ฐิติมดี อาพัทธนานนท์, 2555) 

นอกจากนี้ การตื่นตัวของสังคมในประเด็นเรื่องสิทธิมนุษยชนที่มีมากยิ่งขึ้นในสังคมไทย ทำให้ความหลากหลายทางวัฒนธรรมของกลุ่มชาติพันธุ์ไม่อาจถูกกดทับไว้ไดังเช่นที่เคยเป็นในอดีต รวมถึงการเรียกร้องของกลุ่มชาติพันธุ์ให้ได้รับการเคารพด้านอัตลักษณ์ทางวัฒนธรรมจากรัฐ  เสรีภาพในการแสดงออกทางวัฒนธรรมของตน และการส่งเสริมแนวคิดเรื่องความหลากหลายทางวัฒนธรรมของ UNESCO (พ.ศ 2544) ทำให้แนวคิดดังกล่าวเริ่มปรากฎชัดเจนมากขึ้นในประเทศไทย และเป็นโจทย์สำคัญของรัฐในการออกแบบนโยบายในยุคที่ความหลากหลายทางวัฒนธรรมและชาติพันธุ์ได้รับความสำคัญมากยิ่งขึ้น (เพิ่งอ้าง, 2555)

กระแสและความตื่นตัวดังกล่าวส่งผลมายังนโยบายด้านการศึกษาในไทยเช่นกัน ทำให้เริ่มปรากฏคำว่า ‘การศึกษาพหุวัฒนธรรม’ ในด้านการศึกษาของรัฐไทย โดยมุ่งนำแนวนโยบายไปใช้ในพื้นที่ที่มีกลุ่มวัฒนธรรมรองหรือกลุ่มชาติพันธุ์ 

‘การศึกษาพหุวัฒนธรรม’ กับ ความย้อนแย้งในการจัดการศึกษาของไทย

แนวคิด Multicultural Education (ME) หรือ การจัดการศึกษาแบบพหุวัฒนธรรม เกิดขึ้นและสัมพันธ์กับแนวคิดและขบวนการเคลื่อนไหวเรียกร้องความเป็นธรรมทางสังคมและการศึกษาของกลุ่มวัฒนธรรมรอง โดยอนุมานว่ากำเนิดขึ้นในสหรัฐอเมริกา เพื่อตอบโต้ต่อสภาวะของการถูกกดทับ การกีดกัน การแบ่งแยก และการมีอคติต่อกันในรูปแบบต่างๆ ด้วยการยอมรับต่อความต่างทางวัฒนธรรมของผู้เรียน ซึ่งเกิดขึ้นทั้งในและนอกพื้นที่ทางการศึกษาซึ่งกระทำการผ่านระบบความรู้ สัญญะและภาษา นอกจากนี้ แนวคิดดังกล่าวยังเป็นความหวังในการหล่อหลอมและกล่อมเกลาให้ผู้เรียนสามารถเป็นผู้กระทำการมากขึ้น รวมถึงการมีเจตจำนงอย่างเสรีในการแสดงความเคารพในความแตกต่าง ซึ่งถือเป็นคุณลักษณะสำคัญของการเป็นพลเมืองประชาธิปไตยในสังคมที่มีความหลากหลายทางวัฒนธรรมหรือพหุลักษณ์  (นงเยาว์ เนาวรัตน์, 2561) 

ในบริบทของไทย เริ่มแรกแนวคิดการจัดการศึกษาแบบพหุวัฒนธรรมถูกนำมาใช้เนื่องจากปัญหาความขัดแย้งและความรุนแรงในพื้นที่ชายแดนใต้ โดยหวังว่าการจัดการศึกษาเพื่อการอยู่ร่วมกันแบบสมานฉันท์ท่ามกลางความแตกต่างด้านภาษาและความเชื่อจะช่วยบรรเทาความขัดแย้งที่เกิดขึ้น โดยงานวิจัยในพื้นที่ชายแดนใต้จึงได้ยืมแนวคิด Multicultural Education ของตะวันตกมาใช้  (เพิ่งอ้าง, 2561) อย่างไรก็ดี แนวคิดดังกล่าวได้ถูกนำไปใช้ในพื้นที่อื่นที่ต้องพบกับความท้าทายของผู้เรียนที่มีความต่างทางวัฒนธรรมด้วยเช่นกัน เช่น ในพื้นที่ภาคเหนือ ในกลุ่มลูกหลายแรงงาน หรือผู้อพยพ เป็นต้น

แม้ว่าการจัดการศึกษาแบบพหุวัฒนธรรมดูเหมือนจะได้รับความสำคัญ ทว่า งานศึกษาจำนวนหนึ่งชี้ให้เห็นว่า การจัดการศึกษาดังกล่าว ล้วนเป็นไปเพื่อส่งเสริมอุดมการณ์ชาติ อัตลักษณ์และความเป็นไทย รวมถึงเป็นไปเพื่อความมั่นคงของรัฐ มากกว่าที่จะให้ความสำคัญต่อการศึกษาเพื่อลดอคติทางชาติพันธุ์และสนับสนุนความเสมอภาคของกลุ่มคนอย่างเท่าเทียม 

งานศึกษาของ วสันต์ สรรพสุข (2563) ในพื้นที่ภาคเหนือ พบว่า อุดมการณ์ของรัฐยังปรากฏในรูปของสิ่งประดิษฐ์ทางกายภาพที่ดำรงอยู่ในสภาพแวดล้อมรอบตัวของนักเรียน กล่าวคือ ในพื้นที่ห้องเรียนของโรงเรียนชายแดนมักมีการติดตั้งสัญลักษณ์หรือความรู้ต่าง ๆ ในลักษณะที่เป็นไปเพื่อส่งเสริมความมีระเบียบวินัย ความสามัคคี ความมั่นคงของชาติ และความรู้สึกภาคภูมิในใจชาติ ซึ่งเป็นปฏิบัติการของรัฐในการพยายามผสานกลุ่มคนในวัฒนธรรมต่าง ๆ ให้อยู่ภายใต้อัตลักษณ์ของชาติ (national identity) เพื่อตอบสนองต่อประโยชน์การพัฒนาด้านเศรษฐกิจ ความมั่นคง และความเป็นหนึ่งเดียวกันของรัฐชาติ มากกว่าที่จะเป็นไปเพื่อสร้างความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างผู้เรียนเพื่อลดอคติทางชาติพันธุ์และความแตกต่างทางวัฒนธรรม 

ในทำนองเดียวกัน งานศึกษาของ ฐิติมดี อาพัทธนานนท์ (2555) ในพื้นที่ชายแดนใต้ชี้ให้เห็นว่า แม้รัฐมีนโยบายการศึกษาที่คำนึงถึงความหลากหลายทางวัฒนธรรมของผู้เรียน มีนโยบายส่งเสริมการใช้ภาษาถิ่นในโรงเรียน มีการสนับสนุนการศึกษาศาสนาของนักเรียนมุสลิม อนุญาตให้เด็กต่างด้าวเข้าเรียนในโรงเรียนของรัฐ มีแบบเรียนมีเนื้อหาที่แสดงให้เห็นการตระหนักถึงความหลากหลายทางวัฒนธรรมทางเชื้อชาติและศาสนามากขึ้น รวมถึงการมอบอำนาจให้โรงเรียนตัดสินใจเกี่ยวกับเครื่องแบบและวันหยุดให้เหมาะสมกับวัฒนธรรมของนักเรียน อย่างไรก็ตามพบว่า การปฏิบัติตามนโยบายดังกล่าวมีความแตกต่างกันในระดับโรงเรียนและพื้นที่ อีกทั้งการคำนึงถึงความหลากหลายทางวัฒนธรรมในนโยบายของรัฐต่อความหลากหลายทางวัฒนธรรมยังคงเป็นไปแบบผิวเผิน คือ การเน้นวัฒนธรรมที่เป็นวัตถุโดยไม่กล่าวถึงความไม่เท่าเทียมของคนกลุ่มต่างๆ

จากปรากฏการณ์ข้างต้น จึงนำมาสู่คำถามว่าแล้วการจัดการศึกษาพหุวัฒนธรรมนั้นควรมีแนวทางอย่างไร ?  

แนวทางการจัดการศึกษาพหุวัฒนธรรมในต่างประเทศ

นงเยาว์ เนาวรัตน์ (2561) ได้เสนอตัวอย่างของประเทศที่ได้นำแนวคิด‘การจัดการศึกษาพหุวัฒนธรรม’ หรือ ‘Multicultural Education’ ไปใช้ หรือสอดแทรกอยู่ในการจัดการศึกษา โดยเฉพาะในประเทศที่มีความหลากหลายในเชิงวัฒนธรรมหรือชาติพันธุ์ของผู้เรียน ทั้งนี้ เป็นการนำเสนอเพื่อให้เห็นแนวทางของ ME ในบริบทอื่นๆ เป็นสำคัญ

• สหราชอาณาจักร

พัฒนาการของแนวคิด ME ในสหราชอาณาจักร เริ่มก่อตัวตั้งแต่หลังสงครามโลกครั้งที่ 2 เป็นต้นมา โดยปรากฏในฐานะแนวคิดกว้างๆ ที่หมายรวมถึงแนวนโยบายทางการศึกษาของรัฐที่ออกมาเพื่อกึ่งตอบโต้และตอบรับต่อกระแสพหุวัฒนธรรม ผ่านการจัดทำหลักสูตรการศึกษา เช่น Antiracist Education/Ethic Education และหลักสูตร Citizenship Education รวมถึงยังมีการอบรมครู มีการสร้างคู่มือและการสร้างห้องเรียนให้เชื่อมโยงชุมชนต่างๆ ซึ่งล้วนดำเนินไปเพื่อสอดรับกับนโยบายที่สนับสนุนให้เกิดการลดทอนอคติและขจัดการเลือกปฏิบัติทางเชื้อชาติ ในด้านองค์ความรู้ มีการทบทวนเนื้อหาในตำราเรียนที่เน้นการสร้างความเป็นอื่นให้กับคนเชื้อชาติรองอื่นๆ มีการจัดทำคู่มือเกี่ยวกับแนวทางการจัดการศึกษาพหุวัฒนธรรมให้เจ้าหน้าที่เขตพื้นที่การศึกษาซึ่งมักเป็นคนขาว 

อย่างไรก็ดี แนวนโยบาย ME ดังกล่าวได้ถูกพับไปด้วยเหตุผลทางการเมืองในช่วงหนึ่งโดยพรรคอนุรักษ์นิยม และกลับมาใช้อีกครั้งโดยพรรคแรงงาน (ค.ศ.1997) โดยมีจุดสำคัญคือ การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนหลากหลายภูมิหลังได้เข้าถึงการศึกษาที่มีคุณภาพ ได้พัฒนาศักยภาพทางวิชาการ และสร้างจิตสำนึกตัวตนแบบพันผสม (hybrid odentity) ในยุคนี้ แนวคิด ME ได้รับการบูรณาการเข้าสู่วิชาสิทธิมนุษยชนศึกษา

• เยอรมนีและฝรั่งเศส

ความท้าทายของเยอรมนีและฝรั่งเศสต่อความหลากหลายทางวัฒนธรรม มาพร้อมกับการเกิดขึ้นของชุมชนทางการเมืองของยุโรปและความเป็นพลเมืองยุโรป (European Union) รวมถึงกระแสการอพยพของแรงงานข้ามชาติ (และอาจรวมถึงผู้ลี้ภัย) ทำให้เกิดข้อถกเถียงด้านนโยบายการศึกษาของสหภาพยุโรปและประเทศสมาชิกในหลายระนาบ

ในบริบทเช่นนี้ นโยบายพหุวัฒนธรรมและนโยบาย ME มักมีลักษณะเป็นระบบคิดที่รัฐมองเห็นสิทธิการศึกษาของเด็ก และหนุนเสริมให้ครูสร้างบทเรียนและห้องเรียนที่ ‘อ่อนไหว’ ต่อความเป็นปัจเจกของผู้เรียน พร้อมทั้งคำนึงถึงความเป็นธรรมทางโอกาสในการพัฒนาศักยภาพทางวิชาการ อย่างไรก็ดี ตัวแบบข้างต้นเป็นตัวแบบที่ฝึกความอดทนอดกลั้นในการอยู่ร่วมกันเพียงชั่วคราว ก่อนที่เด็กกลุ่มนี้จะได้รับการผสานเข้าสู่วัฒนธรรมใหญ่ ขณะที่ด้านผู้อพยพ ได้มีการขับเคลื่อนนโยบายพหุวัฒนธรรมในลักษณะ ‘thin/ inclusive appoarch’ คือ ต้องการให้สิทธิทางวัฒนธรรมของผู้เรียนเป็นที่ยอมรับของคนกลุ่มใหญ่ ควบคู่ไปกับการได้รับสิทธิทางพลเมืองจากประเทศเจ้าบ้านในคราวเดียวกัน

• ญี่ปุ่น

ความหลากหลายของผู้เรียนในหมู่เกาะญี่ปุ่น มีที่มาจากการก่อรูป 2 ลักษณะ ได้แก่ หนึ่ง สภาวะไร้ตัวตนของกลุ่มชาติพันธุ์ดั้งเดิมและคนเกาหลีพลัดถิ่น สอง ผู้มาเยือนใหม่ที่มาพร้อมกับกระแสโลกาภิวัตน์ เช่น ชาวญี่ปุ่นพลัดถิ่น เด็กจากครอบครัวที่แต่งงานข้ามชาติ และแรงงานข้ามชาติ สภาวการณ์ดังกล่าว นำมาสู่การตอบโต้ของรัฐบาลญี่ปุ่นผ่านนโยบายพหุวัฒนธรรมในพื้นที่การศึกษาแบบทั้งรวมพวกและแยกพวก นั่นคือ การหยิบยื่นความเป็นพลเมืองและพื้นที่ในห้องเรียนให้แก่ลูกหลานครญี่ปุ่นพลัดถิ่น ลูกหลานคนงานญี่ปุ่นข้ามชาติ ขณะเดียวกันยังคงสร้างนโยบายแยกพวกกับคนกลุ่มอื่นๆ รวมถึงเด็กชนเผ่าดัง้เดิม ลูกหลานชาวเกาหลีพลัดถิ่น และลูกหลานแรงงานข้ามชาติ รวมถึงผู้แต่งงานข้ามชาติ

สำหรับแนวคิด ME ในญี่ปุ่น ไม่ได้ปรากฏโดยตรงผ่านชื่อหลักสูตรหรือวิชาเรียน ทว่ามีการเคลื่อนไหวมาจากการส่งเสียงของชุมชนชาติพันธุ์ คนพลัดถิ่น ครู นักวิชาการ และภาคีระดับท้องถิ่น เพื่อให้มีการสอดแทรกเนื้อหาความรู้ด้านประวัติศาสตร์ สิทธิ และวิถีชีวิต ในวิชาต่างๆ เช่น สิทธิมนุษยชน ภาษาต่างประเทศ และมีการสร้างมโนทัศน์ และพื้นที่ปฏิบัติการผ่านคำสำคัญด้านการศึกษา ดังนี้

‘Multicultural Coexistance’ หมายความว่า การอยู่ร่วมกันแบบเป็นธรรม ปรองดอง และพึ่งพาระหว่างคนญี่ปุ่นกับผู้อพยพ 

‘DOWA Education’ เป็นแนวคิดที่ขับเคลื่อนโดยชนเผ่า Buraku ในเขตการปกครอง Kansai หมายถึง นโยบายและหลักสูตรที่มีการบรรจุสิทธิด้านต่างๆ ของกลุ่ม  Buraku ไว้ในหลักสูตรด้านสิทธิมนุษยชนศึกษา นัยยะอีกด้านยังหมายถึง การเคลื่อนไหวเพื่อกดดันรัฐบาลกลางและท้องถิ่นในการกำหนดนโยบายด้านการศึกษาและด้านอื่นๆ เพื่อยกระดับคุณภาพชีวิตของชาว  Buraku รวมถึงผู้มีวัฒนธรรมรองอื่นๆ 

‘Zainichi Korean education’ เป็นการเคลื่อนไหวของชาวเกาหลีพลัดถิ่นซึ่งบรรพบุรุษได้ถูกกวาดต้อนมาในช่วงที่ญี่ปุ่นเป็นเจ้าอาณานิคมในคาบสมุทรเกาหลี ส่งผลต่อการดำรงอยู่ของลูกหลาน และการได้รับการศึกษาซึ่งมีการจัดการศึกษาตามจารีตชาวเกาหลี ช่วงศตวรรษที่ 20 เด็กกลุ่มนี้ยังไม่มีความสันทัดในภาษาญี่ปุ่น อีกทั้งยังไม่ได้รับสถานะความเป็นพลเมืองของญี่ปุ่นทั้งทางกฎหมายและวัฒนธรรม นำไปสู่การถกเถียงทั้งในระดับสถานศึกษาและนโยบายของรัฐถึงท่าทีที่ควรมีต่อนักเรียนกลุ่มดังกล่าว โดยมีครูผู้เป็นนักต่อสู้เพื่อสิทธิเด็กเกาหลี ได้มีท่าที 2 กลุ่ม คือ กลุ่มแรก ต้องการให้รัฐบาลรับรองโรงเรียนในชุมชนเกาหลี เคารพสิทธิทางวัฒนธรรมของผู้เรียนและของชุมชนเกาหลีที่ยังต้องการสืบสานวัฒนธรรมของตน ขณะที่อีกกลุ่ม ต้องการให้เด็กเกาหลีได้รับสิทธิพลเมือง และมีโอกาสทางการศึกษาในระบบการศึกษากระแสหลัก (Tai, 2007 อ้างถึงใน นงเยาว์ เนาวรัตน์, 2561)

อย่างไรก็ตาม นักวิชาการญี่ปุ่นวิเคราะห์ว่า รากแนวคิดและตัวแบบของ ME ในญี่ปุ่นที่แฝงอยู่ในคำข้างต้นมีนัยยะที่ต่างจาก ME ของตะวันตก และสะท้อนความคิดพหุวัฒนธรรมในตัวแบบที่ก้าวข้ามแนวคิดเสรีนิยมที่เน้นการชื่นชมความหลากหลายทางวัฒนธรรมและเพื่อสร้างความอดกลั้นระหว่างเจ้าบ้านกับผู้มาใหม่ ขณะที่ ME ของญี่ปุ่น เป็นมรดกทางวัฒนธรรมและความเคลื่อนไหวจากฐานล่างของสังคมญี่ปุ่น ซึ่งมุ่งถกเถียงเรื่องความเป็นธรรมทางวัฒนธรรมและการศึกษา การขจัดการเลือกปฏิบัติทางเชื้ัอชาติและชาติพันธุ์ รวมถึงการสร้างความหมายใหม่เกี่ยวกับอัตลักษณ์ความเป็นพลเมืองญี่ปุ่น

• สาธารณรัฐเกาหลี (เกาหลีใต้)

ความเชื่อเรื่องความเป็นชาติที่เกิดจากชาติพันธุ์เดียวของคนเกาหลี ถูกท้าทายอย่างหนักด้วยกระแสการอพยพของเจ้าสาว (ที่ไม่ใช่คนเกาหลี) และแรงงานข้ามชาติ กล่าวคือ การแต่งงานข้ามชาติเป็นปรากฏการณ์ที่เปลี่ยนแปลงบริบทชาติพันธุ์และอัตลักษณ์ของคนในชาติ นำมาสู่คำถามว่าใครคือคนเกาหลี จนเกิดคำว่า ‘Kosian’ เพื่อใช้อธิบายถึงคนที่มีเชื้อสายผสมระหว่างชาวเกาหลีกับชาวต่างชาติ โดยเฉพาะกับชาวเอเชียชาติอื่น เช่น จีน หรือเวียดนาม ซึ่งคำนี้เกิดขึ้นจากการผสมคำระหว่าง Korean (ชาวเกาหลี) และ Asian (ชาวเอเชีย) ในแง่หนึ่งคำดังกล่าวนำมาสู่ความหมายเชิงลบที่มีนัยของการแบ่งแยกระหว่างชาวเกาหลีแท้และลูกผสม

อย่างไรก็ตาม การปรากฏของนักเรียนกลุ่ม Kosian ในพื้นที่โรงเรียน เป็นความท้าทายที่ครูและนักนโยบายการศึกษาต้องนำแนวคิดพหุวัฒนธรรมมาใช้เป็นองค์ประกอบในหลักสูตร ซึ่งส่วนมากเป็นการยืมแนวคิดมาจากตะวันตก โดยเฉพาะแนวคิด ME ที่ปรากฏในสหรัฐอเมริกา ทว่านำมาจัดวางใหม่ให้มีความเหมาะสมกับบริบทและอุดมการณ์ชาติ และจัดทำให้มีลักษณะเป็นคู่มือของครู ซึ่งเน้นเฉพาะเรื่องชาติพันธุ์ มุ่งทำความเข้าใจความหลากหลายทางวัฒนธรรม ความอ่อนไหวทางวัฒนธรรม ทว่าเป็นเพียงบางด้านและเป็นไปอย่างผิวเผิน ปราศจากการทำความเข้าใจถึงรากเหง้าความสัมพันธ์ระหว่างวัฒนธรรมและเชื้อชาติ สำหรับความแตกต่างด้านอื่น เช่น ชนชั้น เพศสภาวะ หรือศาสนา ไม่ปรากฏในแนวนโยบายดังกล่าว

กลับมาพิจารณาที่ไทย (อีกครั้ง)

น่าสนใจที่แนวคิด ME ในต่างประเทศ มักมุ่งไปสู่การสร้างความเป็นธรรมทางการศึกษา การขจัดอคติระหว่างวัฒนธรรม ให้ความสำคัญต่อความระวังไหวของความแตกต่าง มากไปกว่านั้นบางประเทศได้ให้ความสำคัญต่อ ‘สิทธิทางวัฒนธรรม’ ของผู้เรียน ด้วยการสนับสนุนให้ผู้เรียนได้รับการศึกษาควบคู่ไปกับความสามารถในการคงไว้ซึ่งอัตลักษณ์ทางวัฒนธรรม (บางประเทศมีสัดส่วนการใช้ภาษาแม่/ภาษาถิ่นควบคู่ในระบบการศึกษา) 

ขณะที่บริบทของไทย แนวคิดของการจัดการศึกษาพหุวัฒนธรรม (โดยรัฐ) ยังคงเป็นไปอย่างผิวเผิน และไม่ได้สนับสนุนให้ผู้เรียนได้บ่มเพาะแนวคิดของการดำรงอยู่ท่ามกลางความต่างทางวัฒนธรรม มากกว่านั้นยังปรากฏให้เห็นภาพของการจัดการศึกษาที่ใช้ความมั่นคงเป็นตัวนำ และใช้การจัดการศึกษาเป็นเครื่องมือในการ ‘กลืนกลาย’ ผู้เรียนต่างวัฒนธรรมในนามของการ ‘ปรับทัศนคติ’ เพื่อให้พวกเขากลายเป็นไทยตามอย่างที่รัฐต้องการ

อย่างไรก็ดี พบความพยายามในการนำวัฒนธรรมหรือภาษาแม่ของผู้เรียนกลุ่มวัฒนธรรมรองมาใช้ในพื้นที่การศึกษามากขึ้น เพื่อหวังว่าการเรียนรู้ผ่านการใช้ภาษาแม่เป็นฐานจะช่วยพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาของผู้เรียนกลุ่มวัฒนธรรมรองให้สูงขึ้น

 โรงเรียนในพื้นที่ชายแดนใต้เริ่มมีการนำภาษาแม่เป็นฐานในการเรียนรู้ ซึ่งดำเนินการในโครงการการจัดการศึกษาแบบทวิ-พหุภาษา (ภาษาไทย-มลายูถิ่น) โดยความร่วมมือของยูนิเซฟ มหาวิทยาลัยมหิดล และสำนักงานกองทุนสนับสนุนการวิจัย ซึ่งมีรายงานผลชี้ให้เห็นว่า เด็กชาติพันธุ์ที่ไม่ได้พูดภาษาไทยเป็นภาษาแม่ มีผลการเรียนและทักษะการรู้ภาษาไทยที่ดีขึ้น เมื่อพวกเขาได้เรียนโดยใช้ภาษาแม่เป็นฐาน (Unicef, 8 กันยายน 2018) 

ในทิศทางเดียวกัน ความเคลื่อนไหวทางด้านการเมืองพบว่า คณะกรรมาธิการวิสามัญสันติภาพชายแดนภาคใต้ฯ นำโดย จาตุรนต์ ฉายแสง ได้มีการติดตามและศึกษาโมเดลของประเทศที่มีการใช้ภาษาแม่ในระบบการศึกษา เพื่อนำมาปรับใช้กับโรงเรียนในพื้นที่ชายแดนใต้ โดยมุ่งหวังว่า การใช้ภาษาแม่ในระบบการศึกษาจะช่วยให้ผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาที่สูงขึ้น 

“วันนี้เราจะสนับสนุนให้ใช้ภาษาแม่จัดการเรียนการสอน แต่เมื่อเด็กโตขึ้นมาก็ต้องขยับมาเรียนภาษาประจำชาติ เพราะถึงอย่างไร ประชาชนทุกคนก็มีสิทธิ์เข้าถึงภาษาประจำชาติเพื่อใช้ในการติดต่อสื่อสารกับคนในประเทศเช่นกัน”  จาตุรนต์ ฉายแสง

หากการทำงานของ กมธ. สันติภาพชายแดนภาคใต้ฯ เป็นไปได้จริง และเป็นไปได้อย่างต่อเนื่อง อาจนำมาสู่ภาพจินตนาการของการจัดการศึกษาที่กลุ่มวัฒนธรรมรองหรือกลุ่มชาติพันธุ์ต่างๆ สามารถเรียนรู้ในระบบการศึกษาด้วยการใช้ภาษาแม่หรือวัฒนธรรมของตนเป็นฐานได้ ซึ่งจะช่วยสร้างประโยชน์และแนวโน้มที่ดีขึ้นให้แก่ผู้เรียนในด้านการเรียนรู้ 

ทว่า แนวทางดังกล่าว อาจเป็นข้อท้าทายของรัฐหรือผู้สมาทานอุดมการณ์ชาติที่ยังเห็นว่า ชาติ คือ ‘ความเป็นไทย’ ที่เป็นหนึ่งเดียว ใช้ภาษาเดียว มีรูปแบบวัฒนธรรมเดียว นำมาสู่คำถามที่ชวนให้คิดต่อว่า เราจะจินตนาการถึงความเป็นไปได้ในการจัดการศึกษาที่ทะลุกรอบของความเป็นชาตินิยมได้หรือไม่ ? และ การศึกษาควรเป็นไปเพื่อการเรียนรู้หรือยังคงไว้เพื่อสร้างความเข้มแข็งให้กับอุดมการณ์ชาติ ?

reference:

• เสกสรรค์ ประเสริฐกุล. (2551). รัฐชาติ ชาติพันธุ์ และความทันสมัย. ใน ประชุมวิชาการบทความแนวคิดชาตินิยมกับพหุวัฒนธรรม. ศูนย์ภูมิภาคด้านสังคมศาสตร์และการพัฒนาอย่างยั่งยืน คณะสังคมศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่.
• วีระ สมบูรณ์. 2553. รัฐ-ชาติ ชาติพันธุ์ : ข้อสังเกตบางประการว่าด้วยความเป็นชาติ ความเป็นรัฐ และปัญหาชาติพันธุ์. สมมติ
• เอกชัย ภูมิระรื่น และนันทพร รอดผล. (2560). การสร้างพลเมืองดีในแบบที่รัฐต้องการก่อนการปฏิวัติ พ.ศ.2501. Veridian E-Journal, 10(1). 1590 – 1603.
• วัชรินทร์ มัสเจริญ. (2533). แบบเรียนสังคมศึกษากับการกล่อมเกลาทางการเมืองไทย ในสมัยจอมพลสฤษดิ์
  ธนะรัชต์: ศึกษากรณีความมั่นคงของสถาบันชาติ ศาสนา และพระมหากษัตริย์. [วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย]
• เอกชัย ภูมิระรื่น. (2558). สถานะและความสำเร็จของวิชาสังคมศึกษาระดับมัธยมศึกษา ในการสร้างพลเมืองหลังเหตุการณ์ 14 ตุลาคม 2516. Veridian E-Journal, 2(8). 2776- 2792.
• ณัทธนันธ์ เลี่ยวไพโรจน์. (2561). จินตกรรม “ชาติไทย” ในแบบเรียนสังคมศึกษา ทศวรรษที่ 2500-2560. [วิทยานิพนธ์ดุษฎีบัณฑิต, มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์]
• ศิวัช ศรีโภคางกุล. (2563). ประวัติศาสตร์ราชาชาตินิยมในโรงเรียนไทย. วารสารการเมืองการปกครอง, 10(2), 153-179.
• ฐิติมดี อาพัทธนานนท์. (2555). โรงเรียนหลากวัฒนธรรม: นโยบายการจัดการศึกษาของรัฐไทยในสังคมพหุวัฒนธรรม. สำนักงานกองทุนสนับสนุนการวิจัย.
• วสันต์ สรรพสุข. (2563). สถานะพหุวัฒนธรรมศึกษาในโรงเรียนชายแดนไทย-สปป.ลาว : กรณีศึกษาโรงเรียนในอำเภอเชียงของ จังหวัดเชียงราย. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น, 43(3), 1-14.
• นงเยาว์ เนาวรัตน์. (2561). การศึกษาพหุวัฒนธรรม: มุมมองเชิงวิพากษ์และการปฏิบัติการในโรงเรียน. วนิดาการพิมพ์.
• Unicef. (8 กันยายน 2561). การศึกษาโดยใช้ภาษาแม่เป็นฐาน สร้างโอกาสที่เท่าเทียม ในการเรียนรู้ให้กับเด็กชาติพันธุ์. https://www.unicef.org/thailand/th/press-releases/การศึกษาโดยใช้ภาษาแม่เป็นฐาน-สร้างโอกาสที่เท่าเทียม
• The Active. (1 กรกฎาคม 2567). กมธ.สันติภาพ ฟื้นใช้ภาษาแม่ แก้ปมการศึกษาชายแดนใต้. https://theactive.net/news/learningeducation-20240701/

เรียบเรียงโดย  กัญณัฐ กองรอด

ภาพโดย  ภัทรินทร์ สุขรื่น